|
Előszó
|
3
|
|
A pszichológiáról - röviden
|
5
|
|
A pszichológia filozófiai gyökerei
|
5
|
|
A determináltság-szabadság problémája
|
5
|
|
A test-lélek problémája
|
7
|
|
Az adottság-nevelés problémája
|
7
|
|
A pszichológia mint tudomány
|
8
|
|
A pszichológia fő területei
|
8
|
|
Nézőpontok, irányzatok a pszichológiában
|
10
|
|
Fejlődés és személyiség
|
|
|
Fejlődéselméletek
|
14
|
|
Erikson pszichoszociális fejlődéselmélete
|
14
|
|
Piaget kognitív fejlődéselmélete
|
21
|
|
Piaget és Kohlberg az erkölcsi fejlődésről
|
29
|
|
Életkori sajátosságok
|
36
|
|
Háromtól hat éves korig
|
37
|
|
A hat - kilenc év közöttiek jellemzői
|
42
|
|
A kilenc - tizenkét év közöttiek jellemzői
|
45
|
|
A tizenkét - tizenöt év közöttiek jellemzői
|
50
|
|
A tizenhat - tizennyolc év közöttiek jellemzői
|
55
|
|
A személyiség felépítése és működése
|
59
|
|
Pszichodinamikai elméletek
|
60
|
|
A pszichodinamikai elméletek további képviselői
|
66
|
|
Vonáselméletek
|
71
|
|
Humanisztikus elméletek
|
76
|
|
A behavioristák
|
79
|
|
Epilógus
|
80
|
|
A személyiség ötfaktoros modellje
|
81
|
|
Szocializáció
|
82
|
|
A szocializáció jelenségvilága
|
83
|
|
Családi szocializáció
|
85
|
|
Iskolai szocializáció
|
88
|
|
Kortársi szocializáció
|
89
|
|
Szakmai szocializáció
|
93
|
|
A tanulás folyamata
|
|
|
Behaviorista tanuláselméletek
|
98
|
|
Klasszikus kondicionálás
|
98
|
|
Operáns kondicionálás
|
99
|
|
Az operáns kondicionálás elveinek alkalmazása a nevelésben
|
102
|
|
Szociális tanuláselmélet
|
109
|
|
Kognitív tanuláselméletek
|
113
|
|
Alaklélektan
|
114
|
|
Piaget kognitív fejlődéselmélete és az oktatás
|
117
|
|
Bruner kognitív fejlődéselmélete és az oktatás
|
120
|
|
A tanulás humanisztikus megközelítése
|
124
|
|
A humanisztikus irányzat megjelenése
|
124
|
|
A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei
|
126
|
|
A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei
|
128
|
|
A humanisztikus irányzat nevelési módszerei
|
131
|
|
A humanisztikus nevelés értékelése
|
133
|
|
A tanulás mint információfeldolgozás
|
137
|
|
Az információfeldolgozás kutatása
|
137
|
|
Az informácófeldolgozás modellje
|
139
|
|
A felejtés
|
149
|
|
Metakogníció
|
151
|
|
A tanulás motiválása
|
155
|
|
A motiváció összetettsége
|
155
|
|
A behaviorista nézőpont
|
157
|
|
A kognitív nézőpont
|
160
|
|
A humanisztikus nézőpont
|
161
|
|
Igényszint és teljesítmény
|
164
|
|
A tanítási óra légkörének hatása
|
169
|
|
Útban az integratív nézőpont felé
|
171
|
|
Néhány módszer a tanulók motiválására
|
172
|
|
Az iskolai tanulás értékelése
|
176
|
|
A szubjektivitás csökkentése
|
177
|
|
Az értékelés típusai
|
181
|
|
Tesztek, felmérések
|
182
|
|
A pontszámok átalakítása osztályzatokká
|
187
|
|
A hatékony tanulási környezet
|
|
|
A befolyásolás pszichológiai mechanizmusai
|
190
|
|
Szociális hatalom
|
191
|
|
A szociális befolyásolás három folyamata
|
192
|
|
Konformitás
|
194
|
|
Engedelmeskedés
|
196
|
|
A felelősség megoszlása
|
199
|
|
Döntéshozatal a csoportban
|
200
|
|
Vezetési stílus
|
202
|
|
A pedagógus hatékonysága
|
206
|
|
Az ideális pedagógus koncepciója
|
206
|
|
A pedagógus szerep pszichológiai jellemzői
|
207
|
|
Törekvések a pedagógus személyi hatásának elemzésére
|
211
|
|
A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat
|
211
|
|
A hatékony tanításban alapvető szeepet játszó tanári viselkedésmódok
|
215
|
|
A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok
|
218
|
|
A tanári hatékonyság sokfélesége
|
221
|
|
A tanári hatékonyság néhány fontos mutatója
|
222
|
|
A tanulók közötti különbségek figyelembevétele
|
224
|
|
Miért kell tekintettel lenni az egyéni különbségekre?
|
224
|
|
Az általános intellektuális képesség szerepe a tanulásban
|
226
|
|
A specifikus képességek szerepe a tanulásban
|
230
|
|
A korábbi teljesítmény szerepe a tanulásban
|
233
|
|
Kreativitás
|
233
|
|
Kognitív stílusok
|
239
|
|
A család szerepe a tanulásban
|
240
|
|
Személyiség és tanulás
|
244
|
|
Stressz és tanulás
|
248
|
|
Speciális bánásmódot igénylő tanulók
|
254
|
|
A lassú tanulók
|
255
|
|
A tehetséges tanulók
|
258
|
|
A hátrányos helyzetű tanulók
|
262
|
|
A tanulási zavarral küzdő tanulók
|
265
|
|
Az alulteljesítő tanulók
|
269
|
|
A nehezen nevelhető tanulók
|
274
|
|
Gyógypedagógiai problémák
|
278
|
|
Az iskolai csoportok sajátosságai
|
282
|
|
Az iskolai osztály kettős arca
|
282
|
|
Vonatkoztatási csoport
|
284
|
|
A csoporttá válás feltételei
|
285
|
|
A csoport fejlődése
|
286
|
|
A tanulási szituáció szerepe
|
288
|
|
A konfliktusok és viták kezelése a csoportban
|
291
|
|
Csoportösszetétel
|
294
|
|
Osztály- és csoportnormák
|
295
|
|
Csoportnagyság
|
297
|
|
A csoport szerkezete
|
298
|
|
Tanulási modellek
|
301
|
|
Tanulási modellek és a tanuláselméletek
|
301
|
|
Az iskolai tanulás a Carroll-féle modellje
|
303
|
|
Dahllöf irányadó csoport modellje
|
303
|
|
Bloom modellje az iskolai tanulásról
|
305
|
|
Bruner oktatáselmélete
|
307
|
|
Galperin elmélete az értelmi képességek szakaszos fejlesztéséről
|
309
|
|
A képesség-módszer interakció modell
|
310
|
|
Kooperatív tanulás
|
311
|
|
A mesterfokú tanulás modellje
|
316
|
|
A tantermi kommunikáció
|
319
|
|
A kommunikáció fogalma
|
319
|
|
A kommunikáció általános modellje
|
320
|
|
Nyelv és kommunikáció
|
321
|
|
Verbális kommunikáció az osztályteremben
|
323
|
|
Nem verbális kommunikáció az osztályteremben
|
327
|
|
Irányítás és fegyelmezés az osztályteremben
|
336
|
|
A tanítási óra irányítása
|
336
|
|
Tanári irányításmódok
|
340
|
|
Fegyelmezési módszerek
|
345
|
|
Én-üzenetek és a vereségmentes módszer
|
352
|
|
Hogyan lehetünk jó (jobb) tanárok?
|
354
|
|
A pedagógiai képességek fejlesztése
|
355
|
|
A frusztrációval való megküzdés
|
358
|
|
Irodalom
|
361
|
