|
Hogyan hasznosíthatják a tanárok a legjobban ezt a könyvet?
|
13
|
|
Hogyan hasznosíthatják a szülők legjobban ezt a könyvet?
|
14
|
|
Könyvünk háttere: Az ötlet és a szereplők
|
15
|
|
Tanár-diák kapcsolatok: A hiányzó láncszem
|
17
|
|
Mi a döntő a tanár-diák kapcsolatban?
|
18
|
|
Kipróbált fogások, s nem ködös absztrakciók
|
21
|
|
A diákok fejlődését segítő gyakorlati fogások
|
23
|
|
Az "Ugorj át a karikán!" játszma alternatívája
|
25
|
|
Módszerünk minden korosztály és diáktípus esetében azonos
|
27
|
|
Mit tegyünk a fegyelem örök problémájával?
|
29
|
|
Hogyan oldjuk fel a "tekintélyelv vagy engedékenység" vitát?
|
30
|
|
Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje
|
32
|
|
Hiedelmek, elvárások és szerepjátékok
|
34
|
|
Milyen a jó tanár-diák kapcsolat?
|
37
|
|
A tanár-diák kapcsolat szemléletének egyik módja
|
37
|
|
Az elutasító és elfogadó tanárok közötti alapvető különbség
|
40
|
|
A mozgó vonal a mindig változó téglalapban
|
42
|
|
Mit jelentenek a változások az én-ben (tanár)?
|
43
|
|
Másként érzünk az egyik mint a másik diák iránt
|
44
|
|
A környezet és a helyzet hatása
|
45
|
|
Helyes lehet-e a megjátszott elfogadás?
|
46
|
|
Kié a probléma?
|
49
|
|
Miért fontos a probléma tulajdonosának meghatározása?
|
51
|
|
Miért fontos a problémamentes terület?
|
52
|
|
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái?
|
54
|
|
Miért nem tudnak a tanárok segíteni, ha a diákoknak vannak problémái?
|
56
|
|
Az elutasítás nyelve: a kommunikáció tizenkét gátja
|
58
|
|
Miért vezet ilyen eredménytelenségre a tizenkét gát?
|
60
|
|
Három gyakori félreértés
|
62
|
|
Miért hatásos az elfogadás nyelve?
|
65
|
|
A problémával küzdő diákok segítésének konstruktív módszerei
|
68
|
|
Passzív hallgatás (csend)
|
69
|
|
Hatásos megerősítő reagálások
|
69
|
|
Mit lehet elérni az "ajtónyitókkal"?
|
69
|
|
Szükség van az aktív hallgatásra
|
71
|
|
Mi is valójában a kommunikáció?
|
72
|
|
Hogyan tanuljuk meg az aktív hallgatást?
|
74
|
|
Mi szükséges az eredményes aktív hallgatáshoz?
|
83
|
|
"Miért adjak tanácsot a diákoknak? Én tanár vagyok!"
|
84
|
|
A verbális kommunikáció két fajtája és a diákokra gyakorolt hatásuk: lajstrom
|
88
|
|
Kommunikációs gátak
|
88
|
|
Parancsolás, utasítás, irányítás
|
88
|
|
Figyelmeztetés, fenyegetés
|
89
|
|
Prédikálás, megleckéztetés, "kellene" és "jobb lenne, ha"
|
89
|
|
Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása
|
89
|
|
Tanítás, kioktatás, logikus érvelés
|
90
|
|
Bírálat, kritizálás, helytelenítés, bíztatás
|
91
|
|
Dícséret, egyetértés, pozitív értékelés
|
91
|
|
Szidás, megbélyegzés, kifigurázás
|
92
|
|
Értelmezés, elemzés, megállapítás
|
92
|
|
Bíztatás, rokonszenv, vígasztalás, támogatás
|
93
|
|
Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések
|
93
|
|
Visszavonulás, kizökkenés, gúnyolódás, humorizálás, a figyelem elterelése
|
94
|
|
A kommunikációt megkönnyítő dolgok
|
95
|
|
Passzív hallgatás (csend)
|
95
|
|
Megerősítő reagálások
|
95
|
|
"Ajtónyitó" segítő kérdések, beszélgetésindítók
|
95
|
|
Aktív hallgatás
|
96
|
|
Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása
|
97
|
|
Hogyan vezessünk le tartalmas osztálymegbeszéléseket?
|
97
|
|
Hogyan szereljük le az ellenállást aktív hallgatással?
|
107
|
|
Hogyan segíthetünk aktív hallgatással az önállótlan diákoknak?
|
112
|
|
Hogyan hasznosítsuk a diákközpontú csoportos megbeszéléseket?
|
117
|
|
Hogyan segít az aktív hallgatás a szülői értekezleteken?
|
121
|
|
Mit lehet elérni a háromoldalú értekezletekkel?
|
125
|
|
Összefoglalás
|
127
|
|
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákok viselkedése gondot okoz nekik?
|
128
|
|
Mit tegyünk a tanár problémáival?
|
129
|
|
Az eredménytelen konfrontációk hatása
|
131
|
|
Miért eredménytelenek a megoldást ajánló közlések?
|
133
|
|
Miért eredménytelenek a rendreutasító közlések?
|
135
|
|
Miért eredménytelenek a közvetett közlések?
|
137
|
|
"Te-közlés" vagy "én-közlés"
|
138
|
|
Mi a baj a te-közlésekkel?
|
139
|
|
Miért eredményesebbek az én-közlések?
|
141
|
|
Hogyan fogalmazzuk meg az én-közlést?
|
143
|
|
Hogyan váltsunk át az én-közlés után?
|
146
|
|
Hogyan dühítik fel magukat a tanárok?
|
148
|
|
Az én-közlések kockázatosak is lehetnek
|
152
|
|
Mit lehet elérni az eredményes én-közlésekkel?
|
153
|
|
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet a problémák megelőzése céljából?
|
156
|
|
Az átlagos osztályterem hiányosságai
|
156
|
|
Hogyan gondolkodjunk kreatívan a változtatásokról?
|
158
|
|
Hogyan gondoljuk át módszeresen az osztálytermi környezetet?
|
160
|
|
Hogyan gazdagítsuk a környezetet?
|
160
|
|
Hogyan tompítsuk a környezeti ingereket?
|
161
|
|
Hogyan szűkítsük a környezetet?
|
162
|
|
Hogyan tágítsuk a környezetet?
|
163
|
|
Hogyan rendezzük át a környezetet?
|
163
|
|
Hogyan egyszerűsítsük a környezetet?
|
164
|
|
Hogyan rendszerezzük a környezetet?
|
165
|
|
Hogyan tervezzünk előre?
|
166
|
|
Hogyan javítsunk az osztályban töltött idő minőségén?
|
168
|
|
Miért okoz problémát a "szétszórt idő"?
|
168
|
|
Miért fontos az "egyéni idő" - és hogyan tegyünk rá szert?
|
170
|
|
Miért fontos az "optimális idő" - és hogyan teremtsük meg?
|
172
|
|
A tanítás-tanulási terület nagy lehetőségei
|
174
|
|
Iskolai konfliktusok
|
177
|
|
Mi is a konfliktus?
|
179
|
|
Mi okozza a konfliktust?
|
180
|
|
Általában hogyan oldják meg a tanárok a konfliktusokat?
|
180
|
|
A győzelem-vereség kétféle szemlélete: Az I. módszer és a II. módszer
|
182
|
|
Mit tudunk az I. módszerről?
|
186
|
|
Mit tudunk a II. módszerről?
|
187
|
|
Tétovázás, ingadozás
|
187
|
|
Az I. és a II. módszer egyaránt a hatalmon alapszik
|
188
|
|
Tekintély az osztályban
|
189
|
|
1. fajta tekintély
|
190
|
|
2. fajta tekintély
|
191
|
|
A hatalom korlátai az osztályteremben
|
192
|
|
A tanárok hatalma óhatatlanul kimerül
|
192
|
|
A hatalom romboló hatású a diákokra nézve
|
195
|
|
A diákok megküzdési mechanizmusai
|
197
|
|
Lázadás, ellenállás, dac
|
197
|
|
Megtorlás
|
198
|
|
Hazudozás, árulkodás, az érzések eltitkolása
|
199
|
|
Mások hibáztatása, pletykálkodás
|
200
|
|
Csalás, másolás, "puskázás"
|
200
|
|
Parancsolgatás, megfélemlítés, mások piszkálása
|
200
|
|
Győzni akarás, a veszítés gyűlölete
|
201
|
|
Szervezkedés, klikkek kialakítása
|
201
|
|
Meghunyászkodás, engedelmeskedés, megadás
|
202
|
|
A hízelgés
|
203
|
|
Konformitás, a kockázatvállalás és kezdeményezés elkerülése
|
203
|
|
Visszahúzódás, kimaradás, ábrándozás, regresszió
|
204
|
|
Miért ne használjuk a II. módszert?
|
205
|
|
Hogyan hat a hatalom a győztesre?
|
206
|
|
Mivel indokolják a hatalom és tekintély alkalmazását?
|
208
|
|
"Az életkorral járó bölcsesség és tapasztalat" mítosza
|
208
|
|
A gyerekek valójában igénylik viselkedésük korlátozását"
|
209
|
|
A "kultúraátadás felelősségének" mítosza
|
209
|
|
"Egyes gyerekeknél szükség van a kényszerre"
|
210
|
|
A "szigorú, de igazságos" mítosza
|
211
|
|
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
|
212
|
|
A III. módszer: A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere
|
214
|
|
Hogyan működik a III. módszer az iskolában?
|
216
|
|
A III. módszer előfeltételei
|
220
|
|
A III. módszer: Hatlépéses problémamegoldó folyamat
|
221
|
|
1. lépés: A probléma (konfliktus) meghatározása
|
222
|
|
2. lépés: A lehetséges megoldások keresése
|
224
|
|
3. lépés: A megoldások értékelése
|
225
|
|
4. lépés: A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal)
|
226
|
|
5. lépés: A döntés végrehajtási módjának meghatározása
|
227
|
|
6. lépés: A megoldás sikerességének utólagos értékelése
|
227
|
|
A III. módszer lefolytatott megbeszélés magnófelvétele
|
231
|
|
Egy III. módszerrel lefolytatott megbeszélés magnófelvétele
|
231
|
|
A III. módszer alkalmazásának előnyei az iskolákban
|
235
|
|
Nincs neheztelés
|
235
|
|
Erősödik a döntés végrehajtásával kapcsolatos motíváció
|
235
|
|
"Több szem többet lát"
|
236
|
|
A III. módszert nem kell "eladni"
|
238
|
|
Nincs szükség hatalomra vagy tekintélyre
|
239
|
|
A gyerekek szeretik tanáraikat, és a tanárok szeretik a gyerekeket
|
239
|
|
A III. módszer segít kideríteni a valódi problémákat
|
240
|
|
A diákok felelősségteljesebbek, érettebbek lesznek
|
241
|
|
A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai az iskolákban
|
243
|
|
Hogyan oldjuk meg a tanítási-tanulási konfliktusokat a III. módszerrel?
|
244
|
|
Hogyan oldjuk meg a diákok közötti konfliktusokat a III. módszerrel?
|
250
|
|
Hogyan használjuk a III. módszert az osztály szabályainak és irányelveinek megalkotására?
|
256
|
|
Hogyan zajlanak le a szabályalkotó osztálygyűlések?
|
258
|
|
A félelem legyőzése
|
259
|
|
Előkészületek
|
259
|
|
A gyűlés lefolytatása
|
260
|
|
A tanár szerepe
|
261
|
|
A szabályalkotó gyűlés előnyei
|
261
|
|
Mennyi időre van szükség?
|
262
|
|
A III. módszer alkalmazásakor felmerülő problémák
|
263
|
|
"Megoldások" vagy "igények" versengése
|
263
|
|
Amikor a diákok nem tartják be a megállapodást
|
264
|
|
Mi legyen a tanár hatáskörén kívül eső problémákkal?
|
265
|
|
"És ha nem tudunk megegyezni a megoldásban?"
|
267
|
|
Amikor a gyerekek büntetést építenek be a megoldásba
|
268
|
|
Hogyan tartassa be a tanár a hatáskörén kívüli szabályokat?
|
268
|
|
Előfordul, hogy az I. módszerre van szükség?
|
269
|
|
Az értékek összeütközése az iskolában
|
272
|
|
Hogyan ismerjük fel az értékek összeütközését?
|
273
|
|
Mi az oka, hogy az én-közlések ritkán eredményesek az érték-összeütközések megoldásában?
|
275
|
|
Mi az oka, hogy a III. módszer ritkán eredményes az érték-összeütközések megoldásában?
|
277
|
|
Mi az oka, hogy az I. módszer eredménytelen az érték-összeütközések megoldásában?
|
278
|
|
Mi az oka, hogy a II. módszer eredménytelen az érték-összeütközések megoldásában?
|
280
|
|
Hogyan kezeljük az érték-összeütközéseket?
|
281
|
|
Váljunk eredményes tanácsadóvá!
|
281
|
|
Mutassunk példát, adjunk mintát!
|
285
|
|
Alakítsuk magunkat elfogadóbbakká!
|
288
|
|
Találjuk meg az "elfogadáshoz szükséges higgadtságot"!
|
292
|
|
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé
|
293
|
|
Az iskola milyen vonásai okoznak problémát a tanároknak?
|
294
|
|
A tanárok beosztottak
|
294
|
|
A tanárok nem vesznek részt a döntések meghozatalában
|
294
|
|
Merevség, ellenállás a változással szemben
|
295
|
|
Egységes értékrend megszabása
|
295
|
|
Mások hibáztatása
|
295
|
|
Mit tehetnek a tanárok azért, hogy eredményesebben tevékenykedhessenek a szervezetben?
|
296
|
|
Ismerjük fel szerepünk fontosságát!
|
296
|
|
Mindig az "ablakunkon" keresztül nézzük a dolgokat!
|
296
|
|
"A főnökömmel szemben is alkalmazhatom a konfrontációs módszereket?"
|
298
|
|
Egységben az erő
|
301
|
|
Hogyan legyünk eredményesebbek a csoportgyűléseken?
|
301
|
|
A gyűlés előtt
|
303
|
|
A gyűlés alatt
|
303
|
|
A gyűlés után
|
304
|
|
Hogyan legyünk eredményes tanácsadók?
|
304
|
|
Váljunk diákjaink pártfogójává!
|
306
|
|
Kiegészítő fejezet: Hogyan kezeljük a tanulási problémákat otthon?
|
308
|
|
A szülő-tanár-diák kapcsolat
|
308
|
|
A szülő mint gyermeke tanítója
|
309
|
|
Kire tartozik gyermekünk tanulása?
|
310
|
|
Hogyan alakítsuk át otthonunkat tanulásra alkalmas környezetté?
|
313
|
|
A szülők sem tudnak tanítani, amíg nincsenek felfogadva
|
314
|
|
"Elvezethetjük a lovat a vízhez, de..."
|
316
|
|
Hogyan adhatják át a szülők az értékrendjüket?
|
316
|
|
Ha gyermekünknek problémája van az iskolában
|
317
|
|
Mit kezdjünk a házi feladat körüli vitákkal?
|
321
|
|
"Nézd, anyu, csak két hármast kaptam"
|
325
|
|
Hogyan lehetnek a szülők nagyobb befolyással a tanárokra?
|
328
|
|
Mire jó a szülő-tanár-igazgató csapat?
|
331
|
|
Hogyan értékeljük gyermekünk iskoláját?
|
332
|
|
Jobb kapcsolatok kiépítése
|
335
|
|
Köszönetnyilvánítás
|
337
|
|
Ajánlott olvasmányok
|
339
|
|
Kapcsolódó magyar nyelvű irodalom
|
343
|
