| Tartalomjegyzék |
5 |
| Az iskola és az oktatás történeti változásai: A reformpedagógiai koncepciók kibontakozásának történeti háttere |
9 |
| A hagyományos iskola jellegzetes didaktiaki-metodikai elemei és problémái |
11 |
| A régebbi történeti korok iskolakritikája és az emberbarát iskola gondolata |
15 |
| A "félelemmentes tanulás" mint a reformpedagógia alapgondolata |
15 |
| Az ókori iskola. A vessző mint fegyelmezőeszköz eredményességével kapcsolatos első kételyek |
16 |
| Szent Ágoston (340-430) elmarasztaló véleménye az iskoláról és a természetes tanulás gondolatának megjelenése |
18 |
| Rotterdami Erasmus (1469-1536). A tanári lélek ábrázolása és egy emberbarát iskola vázlata |
19 |
| Johann Amos Comenius (1592-1670). Az iskola az emberiesség műhelye, az örömmel végzett tanulás színtere |
22 |
| A refompedagógia előfutárai |
28 |
| Rousseau Emilje: az újkori nvevelés "kopernikuszi fordulat" |
30 |
| Pestalozzi pedagógia: a nevelés mint segítségnyújtás a teljes élethez |
34 |
| Jean Paul romantiksu hitvallása a gyermekkor és a játék fontosságáról |
35 |
| Fröbel a gyermeki öntevékenységről a a segítő taneszközökről |
37 |
| A modern kor válságjelenségei, főbb iskolaügyi és nevelési reformtörekvései |
37 |
| A korszakváltás főbb jellemzői. A modern kor embere |
40 |
| A modern európai tömegiskola megszületése és pedagógiai gyakorlata |
41 |
| A modern tömegoktatás gyakorlatának tudományis igényű elméleti megalapozása: Herbart pedagógiája |
44 |
| A nevelés és a gyermekfelfogás változásai. A gyermek évszázada |
48 |
| A társadalom- és kultúrakritika. A korszak életformareform- és emancipációs mozgalmai |
53 |
| A korszak új pedagógiai és pszichológiai törekvései |
54 |
| A pozitivizmus új pedagógiai alapelve. Felkészítés a tökéletes életre |
57 |
| Dewey törekvése: könyviskola helyett a gyermeki tapasztalatokra alapozó életiskola |
57 |
| A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia |
60 |
| A reformpedagógia kialakulása és fejlődésének főbb szakaszai a múlt század végétől a második világháborúig terjedő időszakában |
65 |
| A reformpedagógia fejlődésének első szakasza |
65 |
| A reformpedagógia fejlődésének második szakasza |
77 |
| A világmozgalommá válás időszaka |
97 |
| A reformpedagógia hatása napjaink iskolareformjaira |
97 |
| Hatása az iskola világára |
100 |
| A német alap- és középiskola főbb fejlődési tendenciái Észak-Rajna-Vesztfália példája alapján |
103 |
| Hollandia. Az iskolaügy átalakulása a reformpedagógia jegyében |
105 |
| A reformpedagógia elvei alapján megvalósult iskolafejlesztés távlatai |
105 |
| A reformpedagógia fontosabb iskolakoncepció: Alapítók, elméleti háttér, gyakorlati sajátosságok |
107 |
| A Montessori-iskola: a nevelés mint az önfejlődés elősegítése |
109 |
| Maria Montessori életútja |
109 |
| Pedagógiai felfogásának világnézeti háttere - Montessori "kozmikus elmélete" |
112 |
| A koncepció gyermekantroppológiai-pszichológiai alapjai |
114 |
| A tanterv |
117 |
| A koncepció főbb pedagógiai vonatkozásai. Az előkészített környezet |
118 |
| A Montessori-intézetek oktatási gyakorlata |
127 |
| A Montessori-pedagógia rendszertani összefoglalása |
128 |
| A Waldorf-iskola: nevelés, mint az érzékelhető és az érzékelés feletti kozmikus összefüggések átélésbe történő bevezetés |
130 |
| Bevezetés. A Waldorf-pedagógia célja, kialakulása és elterjedése |
131 |
| Rudolf Steiner és a Waldorf-iskola. Az antropozófiai pedagógia létrejöttének főbb állomásai, az életmű vázlata |
135 |
| Az ember fejlődése és nevelése az antropozófiai pedagógia létrejöttének főbb állomásai, az életmű vázlata |
139 |
| Az ember fejlődése és nevelése az antropozófia nézőpontjából |
151 |
| Iskola és oktatás: szervezeési és diadaktikai-metodikai mozzanatok |
153 |
| A Waldorf-pedagógia rendszertani összefoglalása |
155 |
| A Dalton-terv iskola: a demokratikus társadalom érdekében végzett, egyéni felelősségvállaláson alapuló tanulás |
155 |
| Bevezetés: a Dalton-terv - pedagógiai és szervezési elvek, nemzetközi értelmezések |
160 |
| A holland Dalton-terv-iskolák pedagógiai gyakorlata |
164 |
| Helen Parkhurst és a "Dalton-terv" - az életmű tükrében |
166 |
| A nevelés célja, az iskolai munka alapelvei, valamint a tanári szerep új felfogása |
168 |
| A metodikai-didaktikai újítás lényege: "assigment" és "graph" - a feladat, valamint a tanulási folyamat eredményének szimbolikus megjelenításe |
170 |
| A Dalton-terv "gyermekantropológiája" és "pszichológiája" |
172 |
| A Dalton-terv értékelése |
174 |
| A Dalton-terv rendszertani összefoglalása |
174 |
| A Jenaterv-iskola: a közösségben és a közösség által megvalósult nevelés |
175 |
| Peter Petersen életútja, munkásságának vázlatos áttekintése |
177 |
| Világnézeti és neveléselméleti alapok |
180 |
| A Jena-terv pedagógiai, antropológiai alapjai |
184 |
| Oktatásszervezési alapelvek és a Jenaterv-iskola gyakorlata |
191 |
| A gyermekek élete és tanulása a Jenaterv-iskola "tér-idő" dimenzióiban |
195 |
| Mit jelent tanulni? |
198 |
| A Jenaterv-pedagógia rendszertani összefoglalása |
199 |
| A Freinet-iskola: emancipációra és az önálló életvezetés gyakorlására nevelés |
201 |
| Célestin Freinet élete és munkássága |
202 |
| A nevelés és művelődés világnézeti, neveléselméleti és pszichológiai alapjai |
208 |
| A gyakorlati tevékenység főbb elemei: anyagi, tárgyi feltételek, didaktikai-metodikai elemek, az iskola szervezete |
213 |
| A tanári és a gyermeki munka a Freinet-iskola "pedagógiai tér-idő struktúrájában" |
215 |
| A Freinet-pedagógia hatása és továbbfejlesztése |
216 |
| Mit tanulhatunk mindebből? Konstruktív záró megjegyzések |
217 |
| A Freinet-pedagógia rendszertani összefoglalása |
218 |
| Az alternatív iskola: nevelés a szabadság által - együttműködéssel az önrendelkezéshez |
220 |
| Az alternatív iskolák főbb típusai és világnézeti háttere |
221 |
| Az alternatív iskolák főbb művelődéspolitikai és pedagógiai alapelvei |
226 |
| A szabadelvű nevelés úttörői |
229 |
| Didaktikai-metodikai, szervezeti jellemzők és neveléselméleti alapelvek |
236 |
| Az alternatív iskolák értékelése |
240 |
| Az alternatív iskola pedagógiai rendszertani összefoglalása |
243 |
| A tanári munka és az iskola tárgyi környezetének változásai |
245 |
| A pedagógus szerepének változásai - a paidagógosztól a gyermeki munkát támogató felnőtt segítőig |
246 |
| A paidagógosztól a szakképzett pedagógusig |
246 |
| A pedagógusszakma intézményesülése |
254 |
| A különböző reformpedagógiai koncepciók pedagógusfelfogása |
259 |
| A különböző reformkoncepciók pedagógusfelfogásának főbb jellemzői |
266 |
| A nevelés-oktatás térbeli környezetének változásai |
266 |
| Az osztályterem és berendezések történeti alakulása |
267 |
| A különböző reformkoncepciók osztályterme: többfunkciójú iskola tér, az autonóm tevékenység és annak pedagógiai ritmusa |
278 |
| Munkaeszközök és munkasarkok: az osztályterem mint tanulást segítő környezet |
283 |
| Az egyes reformkoncepciók térelrendezésének sajátosságai |
288 |
| Az oktatás módszertani sokszínűségének lehetőségei |
290 |
| A nyílt oktatás |
294 |
| A szabad munka |
297 |
| A heti terv alapján folyó oktatás |
300 |
| Csoportmunka |
302 |
| Projektoktatás |
309 |
| A holland reformiskolák egy integrált projektoktatási modellje - "tájékozódás a világban" |
313 |
| "Tájékozódás a világban": az iskolai tanulás távlati céljai |
315 |
| Zárómegjegyzés: a gyermek komolyanvétele |
321 |
| A személyes tapasztalat mint az iskolai tanulás alapja: az olvasás és az írástanítás példája alapján |
321 |
| A mélyebb lelki élményeken alapuló olvasás- és írástanítás - Ashton-Warner módszere |
324 |
| Az olvasás- és írástanítás valamely jelentős személyes élmény ábrázolása segítségével |
326 |
| Az írás- és olvasástanítás valamely közös élmény ábrázolása segítségével |
327 |
| Az iskola belső reformjának útjai. Előfeltételek és fontosabb tennivalók |
328 |
| Válogatott bibliográfia |
332 |
